關於日殖台灣悲劇史，現在我們來深入其中的「文化問題」。
殖民者與我島民都是黃種人，除了語言不同之外，就是民族各自的生活方式相異，也就是文化上不同。故古來雖早有「中日同文同種」之說，但那只是順口的說詞，其實，彼此生活習慣與思考模式的差別真是不小。
本文談文化問題，是著重在我島民在五十年的殖民統治下，如何保持自身族群文化的存續與發展，受到怎樣的待遇。日本文化可能留下多少影響，例如，戰後頗為出名的我島文化人柯旗化，曾如此描述，日殖晚期的中學生活：
「我根本不知道聽學長訓話時要必恭必敬地低著頭，還仰頭像聽老師授課似地認真聽著。突然，我被叫出列：『喂，你不服氣嗎？出來！』接著，臉上捱了兩三拳。大塊頭看來強壯的低年級學生，往往是高年級生毆打的對象。我長得高又顯眼，常常捱揍。」
我們應該如何看待那些不同文化的影響？
首先，當然應該回顧明清以來，隨著移民帶來的種種；中國文化由於農業社會的傳統，不只自然「安土重遷」，還擁有信仰「天地大德曰生」「多子多孫」的「安胎文化」與農業已達到精耕的水準；其生產力足以讓我島上誤信非三十七歲以上的女性，不得生育兒女的平埔族，釋放其偉大母性與突破原住民燒山遊農的生產力限制；更帶來了相對於西方文化雖然暫居於落後，但其潛力無窮的中國傳統文化。
簡言之，福澤諭吉雖曾批判我傳統文化有重視私德，脫離實際的情況，確實是一問題；然而，在我國經典中所高舉的「學問思辨行」之要領，一旦獲得充分檢討執行，絕對有「實學」的效果；這個工作在兩岸中國可說都起自1860年代，那也是我島開放通商口岸的年代；但是此岸的文化發展因日殖五十年間而中斷，對岸的中國人可說正是從此更面對世界各種新的學問，在方方面面進行著「學問思辨行」的工作。那簡直可說正是今日所謂「自立更生」與「摸著石頭過河」的默默前驅。
就是那一頁悲慘的歷史新頁，中國「公車上書」的維新派與「興中會」的革命派都更精進地、忘我地投入這個開展實學的時代中；可惜我們島嶼被犧牲了，在痛苦中，失去了這個中國人「臥薪嘗膽」共同成長的機會──那是在兩岸高度隔絕且殖民者高壓下，我島的傳統文化只能在「日本天年」中，以接近「苦撐待變」的形式存在。
苦撐之一，是漢書房的數量仍然居高不下；1898年至1902年，書房數分別為1707、1421、1473、1554、1623；1903年，因我民間在1898年發動了偉大的降筆會戒吸鴉片運動，雖在1902年就被當局強力打壓，但其表現讓殖民者不能不肯定其地位。
苦撐之二，是發生了典範教師洪禮修為啟發式教學法抗爭而遭打壓事件〈1910〉；整個過程中，殖民者更加強了其所謂的「國語至上主義」與「德育主義」；以國語學習與道德課目兩者，來充分消耗我先民的時間與精力，挫折學生在知識上的上進心。
苦撐之三，是1915年前後，我島上的大地主與買辦階級，與民間傳統天年觀的地方節義人士，面對難耐的高壓統治，分別組成尋求減壓的「台灣同化會」與延續降筆會抗日精神，後來造成噍吧哖起義事件的宗教活動〈余清芳是當年日警的通譯〉。
苦撐之四，到據台25年後，幾乎日殖後第一個世代的人消失之後，我島上才有了作為我島啟蒙運動的「台灣文化協會」〈1920〉的出現。他以中日間親善的橋樑自認，在官方同化政策說詞的隙縫下，進行我島民的自我啟蒙與診斷。
從此，才有了我們今天頗為大家樂道的新時代的到來，例如，著名的「台灣議會設置請願運動」；然而，遠赴東京請願設置議會的事，在民意覺醒的當年，那裡真能表現廣大民意在生活上的強烈不滿，難怪要被苦悶的民間譏為「叩頭請願」，哪裡能充分表現真實民意之萬一？那是日殖時期我島所被允許的啟蒙。不過，這或許也是不能責怪日本的，因為其文化中，強烈的階級性本是不可違抗的 ，無論如何的動機純正，只有「叩頭請願」才被允許。
就在此時的稍前，1919年，對岸發生了「五四新文化運動」；接續在1905年國人同情廣大華工在美國被苛虐待遇的覺悟之後，一面是俄國革命的成功，其領導者列寧被革命家孫中山尊為「革命中的聖人」，自然是影響不小；另一面是美國威爾遜總統關於民族自決的宣傳，加上美國哲學家杜威此時來華。
杜威的來華前先到日本訪問兩個多月，來華後卻因各地反應熱烈而一再延宕行期，至兩年後才離華；據稱曾講演於11省，講演達兩百場；北大校長蔡元培曾推崇其為「西方的孔子」，學者賀麟稱其此行對中國思想界之影響，勝過當代任何的西方思想家。
據稱，當時杜威在家書中的描述，並沒有避開關於中國的黯淡與落後，但是「你想不到，沒有在《巴黎和約》上簽字對中國而言意味著什麼。這是公眾意見的勝利，一切都是由這些學校裡年輕的男孩女孩們推動的」。杜威在信中寫道，「我們正親眼見證著一個國家的誕生，而誕生總是伴隨著艱辛的。」；所謂的「新文化運動」，是在如此的西方新興時潮的強烈衝擊下誕生的。
然後，1922年10月，全國教育會對於國民學校的制度與課程經嚴密討論後，該年新學制第四條就規定：「兒童是教育的中心。兒童個性的發展，在創立學制時，應予以特別注意。嗣後，中等和高等學校，必須實行選科制。所有的小學，編級與升級必須實行彈性制。」 其後，1923年的新小學課程和1929年的修正課程，也接受了這個進步的「兒童本位」觀點。
甚至，1924年，「國民黨之政綱」的「對內政策」的第十三條下；其文為「厲行教育普及，以全力發展『兒童本位之教育；整理學制系統，增高教育經費，並保障其獨立。」；另該政綱之末，附有如此的說明：「以上所舉細目。皆吾人所認為黨綱之最小限度，目前救濟中國之第一步方法。」
但這是日本傳統很難接受的先進體制，因而頗有學者批判日人只接受了該制的形式，並沒有真實接受其進步的精神。而殖民者這時在我們島上努力散播透過國語才能學得先進的西方文明的觀念，推動著可說是虛假的「國語普及運動」。
史實中，1922年，我島所謂的「普及」，其實，其就學率不到三成，且輟學率超過五成；那是前述號稱「國語至上主義」與「德育主義」，其實是消耗學生精力與時間，且肆行體罰的低智教育。教育與文化密切相關，自然如此之教育下，文化也難提升。社會更易於宰制。
請看當年對岸中國的初等與中等教育之一示範表現──
「北平紅廟北師附小……當時那是實行道爾敦制教學最有成效的學校，班上共分為六組，每組七人，有一小組長，課桌是按小組倂對排列。上課時有一位同學領導討論前一天指定預備的課，由同學發問同學自己答，答不出時老師在旁再協助解釋，那是相當有效的啟發式教學法，同學都顯得非常活潑……一學期一次由全校學生推舉北師附小市市長……校中有合作社、郵局〈班際間寫信〉、銀行〈學校發行校內通行紙幣，存款買校內東西均可〉……全部由同學自己利用課餘輪流負責辦理。」
「我是小學四年級考取初中的。……初中時，很流行道爾頓教育制度，即是在未上課前，由老師指定學生先讀某一課，遇有不了解的，上課再由老師講解，這可加強學生的理解與記憶。我本來就有自修的習慣，這樣一來，我更是喜歡自修。……」
「我的高中生活可說多采多姿……學業成績……學校從不排名……我曾擔任全校學生膳食委員會主任委員……敢不買學校當局的帳……高二下，我也曾帶領同學在同學集會中與廖西平校長辯論，指責他……畢業考時，同班同學喻志仁得罪了監考的教育廳督學，當時……鄭校長要開除他，同學公推我去解決此事，我公然說服督學先生轉向鄭校長求情不要開除喻志仁……」
「台灣議會設置請願運動」與「台灣文化協會」，在殖民當局的那樣宰制之下，則由於其組成份子不同而產生不同的分化；前者因其偏於地主階級知識分子的背景，落伍於後來的時潮而漸轉成「地方自治聯盟」，後者則因在強烈的時潮中，路線分歧而有「新台灣文化協會」與「台灣民眾黨」的出現；似乎前者的左翼色彩較高，與當時新起的「台灣共產黨」關係較密；後者統戰的意義較濃，強調今日資本家已不足依靠，乃以階級鬥爭的必要，加味於民族運動。
實際上，1927年，台灣民眾黨已獲得21個勞工團體，人數達三千多人的支持；至1928年更組成「台灣工友總聯盟」，該盟至該年底又有20勞工團體加盟，會員總數達到九千餘人；此外，還有各地青年團體，與地方性的親睦團體支持。值得特別指出的，該黨的要角當年曾是降筆會的乩童，應該親見我先民該一運動如何地偉大奮鬥、成就與其萎頓。
可惜，在1931年前後，由於當局歷經鴉片新特許反對運動與霧社事件的衝擊，加上台灣地方自治聯盟對於台灣民眾黨的分裂之機會，對於我全島的社會運動展開了全面的壓制而各種「自強與統戰運動」都失去其各自原有的社會地位。
這時候的問題，就由許多學者都肯定了「文協」的啟蒙意義之後，來到了已經啟蒙而看到了理想，看到了現實之後，是否人們就有了足以實現理想的「公智」？一個社會、一個國家的理想的實現，絕非一二高智者的事，也非許多受低智教育者所能成就？
這應該也就是1931年，各種社會運動都被壓制後，台灣地方自治聯盟曾向當局提出請在公學校開設公民課程，以培養公民自治精神的要求 ；該主張早在1925年，已經在報章上提出過了；「為了『人格教育』遭受蔑視，台灣民報社論亦迭做呼籲，要求對台胞之教育，『不偏重言語、職業方面，應添加公民教育及政治訓練的教程，來養教自治的國民。』」 ，但直到此時民間仍然只能盼望而已。
這些是否可讓我們聯想到，1917年，孫中山作「民權初步」，講解民主時代社會建設的理則，民眾開會的規則，如何才能透過集思廣益的方法，實現社會共同的理想。1918年，孫中山作「孫文學說」，講述國人應有的心理建設，如何而能夠勇往直前。經過謹慎的思考研擬之後，就應該力行實踐，這就是「知難行易」，理想必能及早實現。相對於盼望開設公民課程與自行研擬的「從做中學」，似乎可以幫助我們了解兩岸文化發展的定位。
此外，關於文化問題，當然不能不關切兩岸的文化運動，在五四新文化運動之後，有著怎樣的關聯；相對於過去，兩岸文化人相見似乎只能彼此淚眼相對的感慨，似乎都只是苦撐而已；例如，1912年福建舉人、當代中國新教育的推動者施景琛奉命來台考察，當本地紳商招待時，他們雖能用動人的詩文表達家國之痛，但是無法自在地向市井交流補充自身的精神力量；但是自從新文化運動之後，透過白話文開始有了共同奮鬥的目標〈當時稱為「日用文」或「白話文」〉──雖然其中有各自處境的不同，曾出現國語與閩南語的分歧。
相對的，直到1941年之際，「仍有日人呼籲促進公學校日語教育，認為向來日語教學盡力於方法之講求，而未能獲致充分的效果，其原因之一乃教師並未強有力地灌輸學生國家及國民意識，亦即是欠缺真正進而成為日本人之態度，只不過將日語當作外國語文。其次，一般社會領導階級，尤其是教師，仍未完全自覺，故一般集會或辦公場所仍見台語公然『橫行』。」
據1969年，日裔學者鶴見氏來台調查之判斷，當年的情況是雖然「不少畢業於城市公學校的受訪者，表示他們的台籍教師要求他們使用日語比日籍教師嚴格。上述現象之產生必在日據後期，而可推斷者，多數台籍教師之所以有上述表現，蓋受服務成績之考核等外在壓力的影響，其基於自發責任感者很少。」 這應該可以相當的表徵了我島五十年來，雖然飽受殖民教育之擺布，但是苦撐之下，仍然保持了相當高度的文化主體性。
然而，也不得不考察的是，儘管維持了相當的主體性，但是，就如早期師範畢業的留日學生蘇維梁即曾以教育之目的在於『養成一個完全的人』為論述根據，指謫我島殖民教育忽視學生的個性，略謂──
「政府對台灣人施行教育的目的，就不是講究如何教育，然後台灣人個個乃能變作完全的人，卻在講究『如何教育，然後土著民之台灣人乃能善順善忍，而從事國家生產，以富厚其本國』的問題。所以政府自來對台灣人的教育方針，若自教育上的理想而論，要從根底打破，重新建設而後可。設若不然，台灣人終不能作成完全之人，不過供一國家一民族之犧牲已耳。」
其所論真可說是真實而深刻，我島的文化主體性雖然可說站定了腳步，但是如蘇氏所稱的根柢並非沒有受到相當的損傷。殖民教育終究是殖民教育。在當年那樣的殖民統治之下，除了學校中陰行低智教育，只准教師講解課文表面，不准討論問題，即，只能依據受審核過的低智教案講課。
而對我社會上的先民也採取低智的、只能低於腳本以下的知識講述，根據當時的報導，整個社會體制是如此配合「低智教育」的──無論任何集會，如看電影或話劇或是某種集會──
「據文協活動寫真部的某君談，督府某課長為著該部辯士於8月11日夜被當局命令中止事，呼召他到府裡說：『原來當辯士者須在能夠傳說劇本腳本以下學識的人才，然而你們都是在說明那腳本以上學識的人們，才會有今日的被我們有所指謫……』……」
另關於演劇臨監的運作，就是雖隨劇情進行；腳本中沒有的，就不可出現；否則重罰。例如，彰化新劇社曾在演出「復活的玫瑰」時，有農民與樵夫共三人對話，說及農民終日蠅勉工作，還得不到維生所需，都是資本家剝削所致；今後應該相互團結，為本階級而奮鬥、抗爭；日警就以該對話未見於腳本而處罰三演員各罰10元。三人不服，隔日，該劇更受到「禁演」的決定。當時，30元是很大的負擔；「禁演」更是使全團難以維繫。
此外，對於社會運動的講演也是如此宰制，除了成人始可入場外，只准在室內舉行；其發言者都要事先提出發言的腳本，經過審查通過；在活動中必須照本宣科，否則，輕則中斷講演，重則被拘送警所。
那真是一個怎樣令人窒息的時代；當局如此地宰制著各種活動的空間，往往只向少數特定對象示好，其實是設計分化；例如，著名的我島中部耆宿林獻堂作為島上民族派要角，很想為島民閒置資金找到出路，1926年，就在上山總督口頭許諾下，他以民族資本發想，開辦了大東信託；豈料該信託成立後，雖有助益於總督府渡過當年的台灣銀行危機，並未能獲得公平的對待，因而經營艱難；以致在1930年造成到該會社辦理信託業務的新竹某位著名的民族資本家破產；該新竹耆宿乃當年北台著名的明志書院的主持人，遂引致我島民族派內部難忘的不幸嫌隙。
在如此的殖民統治之下，我島上作為思考與生活模式所傳承的「社會文化」，能有多少發展的空間？真是多麼悲哀啊。在如此的情況下，我島整個社會的文化真是很難獲得時代充分的滋養與鍛鍊而發展茁壯吧。
而最讓人感覺遺憾的，可能上述我島民族派內部的嫌隙，後來甚至導致光復初期，明志書院派下台北師範系統的半山游彌堅與蘇維梁等對舊日大東信託系統、對曾為皇民奉公會幹部的林獻堂與陳炘提出類「漢奸」之攻擊。使得大戰末期因引導日本國會議員向華謀和而受重視的蔡培火，雖曾對重慶官方推薦我島祖國派領導人林獻堂為不二的領袖人物，但戰後林氏竟然沒有獲得當局重用；或許竟成為後來二二八歷史悲劇沒有能及早剎車的一個不幸的、重大的背景。
精通圍棋布局設計的大和民族的殖民手法，果然可圈可點，我們長期接受低智教育的同胞，有心而乏力，真可說是雖敗猶榮；只是，世界局勢波譎浪詭，美日殖民者都已精銳盡出，我們島民是否應該有自身深刻自省的覺悟？
奮 起 